Artikler

Fortid bliver til nutid i historiefagets læremidler

Læremidlers rolle i historieundervisningen

Den traditionelle grundbog eller portal er dominerende i historieundervisningen. I syv af de otte forløb, jeg fulgte, var der ét grundlæremiddel, som dominerede undervisningen hele forløbet igennem og som bestemte, hvilke historiske aktører eleven møder, hvilke historiske scener eleven vises og hvordan fortidens verdner kan have set ud.

Ond etableret orden og god oprører som gennemgående konflikt

I læremidlerne fra alle otte forløb finder jeg samme konfliktakse: den gode, hvis perspektiv vi tilbydes, fremstilles nutidigt velkendt, mens den onde, hvis perspektiv vi ikke tilbydes, fremstilles fortidigt fremmed. Det gælder fx fremstillingen af den franske revolution, hvor eleven tilbydes oprørerens perspektiv, som er præget af (nutidig) harme og retfærdighedssans over at kongen bruger så mange penge, mens eleven ikke på noget tidspunkt tilbydes kongens – den etablerede ordens – perspektiv på verden. Men det gælder også fx i et læremiddel om overgangen fra jægerstenalder til bondestenalder, hvor bonden som ”oprører” er ham, vi låner perspektiv fra, som heller ikke adskiller sig fra et nutidigt: gerne at ville bo det samme sted, gerne at ville spise brød og sund mad – mens jægeren, som repræsenterer den etablerede orden, fremstilles udefra, uden at åbne for dette historisk fremmede livs perspektiv.

Læremidlet som sandhedsvidne

Elever lærer i historie, at de skal forholde sig kritisk til fx historiske spillefilm og Wikipedia, mens de – sammen med læreren – kan stole på, at det der står i den forlagsproducerede historiebog eller portal er den sandhed, alt det andet kan holdes op imod. Det er helt forståeligt og nødvendigt, at der er sådan et anker i faget, for at alting ikke går op i, at vi ikke kan vide noget som helst.

Men det er overraskende, at læremidlerne, analyseret med mine begreber, i sin måde at bygge fortællingen om fortiden op på, ikke adskiller sig fra den fremstilling af fortiden, vi kender fra den kommercielle historie, vi netop ikke må stole på: spil, historisk fiktion i film og romaner. Den autoritet, læremidlerne på den måde har i faget, gør, at det bliver afgørende, hvad det er for et billede af fortiden, de efterlader eleverne med.

Kronocentrisme-problemet

Etnocentrisme er, når vi møder fremmede kulturer gennem vores egne værdier og holdninger. Det kommer der ikke en indsigt i det fremmede perspektiv ud af, men typisk en fordømmelse af det.

Et parallelt begreb er kronocentrisme, som handler om mødet med en fremmed tid. Hvis læremidlerne konsekvent iklæder oprøreren gode, nutidige værdier, fra hvis perspektiv vi kigger på det onde – den historisk fremmede etablerede orden – er der tale om en kronocentrisk tilgang til fortiden. Derfor er det heller ikke underligt, at forskning viser, at netop de elever, vi finder mest dygtige i forhold til det, de skal måles på i historie: kritisk tænkning, selvrefleksion og historiebrug, samtidig er dem, hvis kronocentrisme er stærkest. Fra et historiedidaktisk perspektiv er det dog problematisk, hvis faget styrker fremfor hæmmer elevernes kronocentrisme og herigennem får dem til dels ikke faktisk at møde et fremmed fortidsperspektiv og dels (herigennem) at finde fortiden dummere og ondere end nutiden.

Hvordan kan vi kvalificere fagets læremidler?

Når der kommer en ny spillefilm om et historisk emne, anmeldes den ikke ud fra, hvilket billede den efterlader seerne med af fortiden. Man kan argumentere for, at dette er ok, eftersom en historisk spillefilm ikke har som mål at undervise nogen i historie. Men hvis skolefaget historie skal kunne mere og andet end den kommercielle historiekultur i elevernes liv, må vi have nogle krav til fagets læremidler om, hvilke muligheder de giver eleverne for at møde et fortidigt perspektiv samt hvilket billede af fortiden, de efterlader eleven med.

På baggrund af mit arbejde kan der til det formål i første omgang opstilles disse fire kriterier:

#1 Læremidlet skal give eleven mulighed for at møde et fortidigt perspektiv

Læremidlet må ind i mellem tilbyde eleven en fortidig subjektposition, et fortidsblik på fortiden, hvorfra eleven kan tilnærme sig et perspektivskifte til den fremmede verden. Det kan være en samtidig kilde eller en anskuelsestavle – det vigtige er, at eleven kan imitere selv at være til stede i det fortidige scenarie. I praksis er læremidler imidlertid domineret af nutidsblik: en tilbudt subjektposition i nutiden, når fx eleven skal forholde sig til, hvad de tre vigtigste årsager til korstogene var (i bakspejlet), eller hvordan børnedødeligheden er faldet op gennem 1900-tallet.

#2 Læremidlet må lade eleven dvæle ved sine tilbudte fortidsblik ved at appellere til perspektivskifte og ikke kun til nutidsrefleksion 

Når fx læremidlet viser en anskuelsestavle, der viser livet på en jægerstenalderboplads, har det stor betydning for elevens adgang til det fortidigt fremmede, om der som det første spørges: ”Kunne dem, der har tegnet dette vide, om der faktisk så sådan ud?”, eller om der spørges: ”Hvordan var det at være barn i jægerstenalderen?” Begge spørgsmål kan være relevante i et historiefag, men de kan ikke finde sted samtidig, uden at nutidsrefleksionen kommer til at overskygge perspektivskiftet.

#3 Læremidlet må have en hensigtsmæssig balance mellem den fortidige etablerede orden og oprøreren

En sådan balance gælder repræsentation i det hele taget – som det er nu, ofres meget lidt plads på den etablerede ordens perspektiv. Men det gælder også en balance i værdiladning: hvem man fremstiller som de gode og de onde – og dem, vi identificerer os med og tager afstand fra. Dette greb vil kunne skabe en balance, som er nødvendig, hvis historiefaget skal svække fremfor styrke elevernes kronocentrisme.

#4 Læremidlet skal tage ansvar for dets dominerende rolle i undervisningen

Læremidlet må på forhånd forholde sig til, hvordan det vil blive omsat i praksis, hvilket billede det kommer til at efterlade eleven med af fortiden, og fx konsekvent tilbyde flerperspektiviskhed, så lærer og elever har et udgangspunkt for at gøre det samme. Det er ikke nok, at læremidlet ”holder ryggen fri” ved fx at indflette små forbehold for forsimplinger i en ellers én-perspektivisk grundfortælling.