(Denne artikel har tidligere været publiceret på Læremiddel.dks blog på Folkeskolen.dk)
Hent artiklen som pdf
Det har ofte slået mig, hvor mange musikalske udtryk der bruges til at beskrive kvaliteter i undervisningen. Tænk blot på almindelige metaforer fra hverdagen som fx stemning, gehør, samspil og harmoni. Inden for den didaktiske tradition taler vi om rytme, kontrapunkt og komposition. Læremidler skal bruges til orkestrering af undervisning, og det tillægges en særlig værdi, når samtaler er flerstemmige.
Måske er det bare min oplevelse, da musik og pædagogik helt fra begyndelsen har været flettet sammen i min tilgang til undervisning. Siden jeg begyndte at undervise i guitar som 19-årig og blev sendt på et alment voksenpædagogisk grundkursus, har musikken været den vigtigste og mest nærliggende metafor for min forståelse af undervisning. Faktisk tror jeg, at der er tale om mere end en metafor. God undervisning har en musisk og æstetisk dimension, som jeg i hvert fald personligt bedst kan beskrive og forstå med musikalske udtryk.
Hvor blev musikken af?
Hvis det er sandt, så mangler der en vigtig dimension i de eksisterende forsøg på at opstille kendetegn og pejlemærker for god undervisning. Hver for sig virker de langt henad vejen rimelige nok, men hvordan spiller de sammen? Er de samstemte? Hvorfor spiller den æstetiske dimension ikke en større rolle?
Jeg husker tydeligt, da paraplyorganisationen for danske underviserforeninger, DUS, i 2017 i samarbejde med Undervisningsministeriet lancerede 12 pejlemærker for god undervisning. De fik en pæn og høflig modtagelse på folkeskolen.dk, men det blev aldrig til den store faglige diskussion. Særligt husker jeg Niels Christian Sauer for en kort og kritisk kommentar: ”Hvor er oplevelse, nysgerrighed, undren, glæde og ‘god anderledeshed’ (jf. Ziehe) blevet af i de 12 pejlemærker? Synes ærlig talt det ser lidt gråt og kedeligt ud :-)”.
Pejlemærkerne markerede et vendepunkt ved at bryde med et snævert læringsperspektiv og pejle i retning af alsidig udvikling, dannelse, faglighed og professionel dømmekraft. Det var tiltrængt, men jeg må samtidig give Sauer ret i, at de 12 pejlemærker ligesom de fleste andre forsøg på at opstille kendetegn på god undervisning kan virke gråmelerede. Der er ikke meget musik over de typiske kriterielister.
Det er ærgerligt og også lidt underligt, da det både kan begrundes teoretisk og empirisk, at æstetik spiller en afgørende rolle i god og varieret undervisning. Måske skyldes forglemmelsen, at kriterier for god undervisning ofte formuleres på baggrund af bredt anlagte statistiske undersøgelser, der bygger på faglige test og spørgeskemaer, som har vanskeligt ved at indfange musikalitetens betydning. Derfor vil jeg forsøge at sætte musik til forestillingen om god undervisning og særligt fremhæve betydningen af rytme og stemning.
God undervisning er kendetegnet ved organisk rytme
Musikkens rytme er forbundet med hjertets pulsslag, kroppens rytmiske vekselvirkning mellem stemninger og sindstilstande, muskler der spændes og slappes, døgnets og årets cyklus, generationernes vekslen og tilværelsens grundrytme, der er spændt ud mellem nærvær og fravær, liv og død. Det er derfor, at rytmisk musik har en dyb indvirkning på krop og sjæl.
Komponisten Carl Nielsen brugte pausen til at forklare, hvorfor han opfattede rytmen som organisk i essaysamlingen Levende Musik (1925). Prøv at læse følgende passage fra Nielsens karakteristik som et billede på en velvalgt pause i den gode undervisning:
”Hvad er nemlig en saadan Pause? Den er ligesom et Klæde, der er bredt ud over en plastisk Figur, hvoraf det skjuler en Del. Vi ser ikke Formen under Klædet; men vi véd fra det utildækkede, at den er der, og vi føler den organiske Sammenhæng mellem de Partier, vi ser, og dem, vi ikke ser. Pausen er i de nævnte Tilfælde ikke en Afbrydelse, men en underforstaaet Fortsættelse af den musikalske Strøm. Musikken forsvinder et Øjeblik, men fortsætter sin lydløse Bevægelse under Pausen, ligesom Figuren under Klædet, og dukker saa atter frem paa den anden Side af Stilheden.”
Beskrivelsen minder påfaldende meget om beskrivelsen af momentum inden for den didaktiske forskning. Momentum betegner den vellykkede overgang fra en aktivitet til en anden i undervisningen. Det kan fx være overgange mellem inspirerende læreroplæg, opgavestillinger og engageret problemløsning. Der skal gerne være en musikalsk strøm, som skaber organiske sammenhænge, så eleverne ikke falder ud af rytmen, oplever stilstand og mister deres engagement.
Mellem æstetisk og mekanisk rytme
John Deweys æstetiske fortolkning af rytmebegrebet i Art as Experience (1934) var en af de væsentligste inspirationer, da Peter Brodersen og jeg arbejdede med vores bog om æstetik i undervisningen: Oplevelse, fordybelse og virkelyst (2015). Særligt hans skel mellem æstetisk og mekanisk rytme viste sig at være velegnet til at beskrive og fremhæve æstetikkens betydning i undervisning.
Den mekaniske rytme er afmålt og regelmæssig. Det er det mekaniske ur og metronomens taktfaste slag, der følger en instrumentel logik. Undervisningens rytme risikerer at blive mekanisk, hvis den bliver styret for stramt ud fra urets logik, skolens skema, maskinernes indbyggede tid og en instrumentel mållogik med mange detaljerede mål, der atomiserer undervisningen.
Undervisningens rytme risikerer at blive mekanisk, hvis den bliver styret for stramt ud fra urets logik, skolens skema, maskinernes indbyggede tid og en instrumentel mållogik med mange detaljerede mål, der atomiserer undervisningen.- Thomas Illum Hansen
Den æstetiske rytme er organisk og dynamisk. Det er digtets, fortællingens og musikstykkets menneskelige fortolkninger med pauser, synkoper (rytmiske forskydninger, der skaber brud) og betoningsmønstre.
Forfatteren Svend Aage Madsen anskueliggør denne pointe ved at skabe en romanfigur, der får at vide, at han vil dø, når han holder op med at spille på sit klaver. Først er det en tragedie og en insisterende påmindelse om døden. Efterhånden bliver manden dog så dygtig til at skabe lange, rytmisk spændingsfyldte pauser, at han kan ikke behøver at sidde ved sit klaver hele tiden. Han begynder igen at kunne leve et normalt liv. Noget er dog forandret. Livet har fået en anden dybde og mening. Den æstetiske rytme er som en musikalsk strøm i hans liv, der binder tingene sammen.
På samme måde er forestillingen om æstetisk rytme i undervisningen, at timer, minutter og dage bliver bundet rytmisk sammen, så eleverne bliver engagerede og får del i de faglige fortællinger, der gør, at de glemmer urets tid og får lyst at fordybe sig.
Æstetisk gentagelse, variation og balance i undervisningen
Den æstetiske rytme består ifølge Dewey af gentagelse, variation og balance. Enhver rytme rummer en gentagelse, men det er variation og balance, der gør den æstetisk. Variation skaber alsidighed, mens det er balancer i betoningsmønstret, der gør den varierede gentagelse til del af en komposition. Det samme gælder den didaktiske komposition i undervisningen. Didaktiske rutiner skaber en genkendelig gentagelse, der gør, at eleverne har mulighed for at øve sig på at mestre inden for trygge rammer.
Skal undervisning bidrage til elevernes alsidige udvikling, kræver det imidlertid ikke kun tryghed, men også æstetiske udfordringer og fremmederfaringer. Eleverne skal opleve brud, pauser og en fortløbende forskydning af balancepunkter i undervisningen. Derfor må læreren være i stand til at kombinere didaktiske rutiner med improvisation. Kunsten at undervise forudsætter med andre ord det, som Lars Erling Dale kalder for lærerens ”artistiske kreativitet”. Den gode undervisning er netop karakteriseret ved æstetisk variation og balance i lærerens valg og vægtninger. Og det gælder både mål, indhold, metoder og teknologier i undervisningen.
Den gode undervisning er netop karakteriseret ved æstetisk variation og balance i lærerens valg og vægtninger. Og det gælder både mål, indhold, metoder og teknologier i undervisningen.- Thomas Illum Hansen
God undervisning er kendetegnet ved organisk stemning
Der er en nær sammenhæng mellem rytme og stemning i undervisningen. Æstetisk rytme bidrager til en organisk sammenhængende og stemningsfuld undervisning, der skaber en god resonans og klangbund for elevernes oplevelse, fordybelse og virkelyst. Mekanisk rytme derimod har en negativ indvirkning, der er med til at skabe en dårlig stemning eller en stemningsforladt undervisning, hvor eleverne ikke bliver stemt for læring.
Det særlige ved stemningsbegrebet er, at det både bruges om musikinstrumenter, mennesker og deres omgivelser. Derfor er det velegnet til at beskrive den nære relation mellem menneskets sindstilstand og dets forståelse af omgivelserne. Mennesket er som et musikinstrument, der er blevet stemt af dets omgivelser. Dette er en vigtig indsigt, der både spiller en rolle i nyere filosofi og psykologi.
Mennesket er som et musikinstrument
Søren Kirkegaard beskriver det rammende i en dagbogsoptegnelse, hvor han kritiserer sin svogers mangel på indlevelse og menneskekundskab. Ved han dog ikke, at mennesket er en cello, spørger han sig selv. Sagen er, at deres fælles svigerinde sørger og ikke kan komme sig over sin mands død. Svogeren har et rationelt forhold til sorg som noget, der skal overstås. Han forstår ikke, at sorg er en stemning, der har sin egen tid, fordi sorgen åbner for en erkendelse af forholdet til døden, til livet og til andre mennesker.
Stemninger går forud for sprog og erkendelse. De giver et helhedsindtryk af den måde, mennesker befinder sig på. Således bliver vi grebet af stemninger. De kommer bag på os og kan åbne for nye erkendelser, men det kræver et vist gehør. Man må være lydhør og fornemme det komplekse samspil af faktorer, der fortættes i en stemning. Det gælder ikke mindst i undervisning, hvor der er mange faktorer, stemmer og måder at befinde sig på i ét og samme rum.
Fra læringsstyring til undervisningsstemning
Stemning er både en tilstand og en handling. Man kan stemme et strengeinstrument, så der er samklang mellem strengene. På samme måde kan man stemme en undervisning, så eleverne er stemt for at lære og forstå. Derfor er det helt afgørende, hvordan læreren åbner undervisningen.
Man kan stemme et strengeinstrument, så der er samklang mellem strengene. På samme måde kan man stemme en undervisning, så eleverne er stemt for at lære og forstå. Derfor er det helt afgørende, hvordan læreren åbner undervisningen- Thomas Illum Hansen
Hvad sker der, hvis læreren som det første beder eleverne om at slå op på side 9 i lærebogen? Eller hvis eleverne skal forsætte med at løse opgaver på en portal dér, hvor de er nået til sidst? Eller hvis læreren begynder de fleste timer med at opstille detaljerede mål for, hvad eleverne skal vide og kunne? Resultatet er mekanisk. Musik som metafor for god undervisning minder os om, at instrumentel styring af læring ikke er undervisning, på samme måde som metronomens taktfaste slag ikke er musik.
Lærere skal selvfølgelig have styr på elevernes læring. Det er deres professionelle ansvar. Men hvad vil det egentlig sige? Svaret afhænger af, hvilke billeder af mennesker og undervisning, man lægger til grund. Med musik som metafor får vi blik for, at god undervisning er som en komposition med intro, vers, omkvæd, kontrastykker, bro, mellemstykker, improvisation og outro. Fra musikkens verden ved vi, at der er uendeligt mange måder at komponere den gode musik. Det kræver dog som minimum rytme og stemning.
