Artikler

Læremiddelproduktion som studieprodukt på læreruddannelsen

Artiklen interesserer sig for produktionsprocessen som en måde at kombinere læreruddannelsesfaglige mål med skolefagets faglige mål. Artiklen beskriver også, hvordan produktionsprocessen kombinerer forskellige læremiddelgenrer og modaliteter på kreative måder. Det læringsdesign, der præsenteres i artiklen, bygger på læringstilgangen Refleksiv Praksislæring (RPL), som er UCNs selvudviklede professionspædagogik (Horn et al., 2020). RPL repræsenterer en pragmatisk tilgang til at skabe gode betingelser for at forbinde uddannelse og erhverv/profession i undervisningen gennem refleksion med teori over, med og i praksis.

Et samtaleinterview mellem en CFU-konsulent og en læreruddannelsesforsker

Artiklen er skrevet omkring et samtaleinterview mellem en CFU-konsulent og en læreruddannelsesforsker. Lene Hansen er CFU-konsulent og er ekspert i digitale teknologier i engelskfaget. Lisa Kristensen er læreruddannelsesforsker med forskningsfeltet ’filosofi i skolen’, men hun arbejder også meget med læremidler i engelskfaget. De to fik, sammen med samtalemoderatoren, en spændende samtale om læremiddelproduktion som studieprodukt i læreruddannelsens undervisningsfag.

Interviewsamtalen var designet som et semistruktureret interview med mulighed for, at alle samtalepartner adresserer hinandens udsagn og går i paralleldialog om emnerne. Det resulterede i en meget interessant samtale, der førte til gode dialoger om at arbejde med læremiddelproduktion som studieprodukt på læreruddannelsen.

Interviewsamtalen indledtes med et definerende spørgsmål, hvor Lisa og Lene diskuterede, hvad et læremiddel egentligt er. Lisa indleder samtalen:

– Ja, et læremiddel er er noget materiale, som der tilrettelægges med henblik på, at nogen skal lære noget.

Lene bruger begrebet ’konkretmateriale’ til at beskrive de fysiske artefakter, CFU udlåner til undervisningen i skolen. Lene uddyber:

– Jamen, så vil jeg sige, det ligger lidt i tråd med det [Lisas første replik ovenfor]. Man kan sige, at et læremiddel, det er alt det, man bringer i spil i undervisningen for at understøtte det, der skal foregå, altså den læring, der skal finde sted. Det kan være alt lige fra kortspil til robotter til grammatikbøger og, jamen, naturen, alt muligt i virkeligheden.

Interviewsamtalen fortsætter med et eksempel fra Lisas undervisning. Lisa fortæller om en måde at spille et kortspil på, som hun har brugt i undervisningen for vise udfordringer i interkulturel kommunikation. Lisa fortæller:

– Ja, altså faktisk er det [kortspillet] inspireret af en konference, jeg var på, hvor jeg prøvede spillet selv. Derefter har jeg brugt det i min undervisning. Det er noget, der handler om interkulturel læring, hvor mine studerende spiller et kortspil. Det er flere forskellige borde [grupper, der spiller samtidig] med 4 forskellige regler. Der er rotation mellem bordene, og så må de ikke tale sammen [når de roterer], så lige pludselig opdager de så, at de spiller kort ud fra forskellige sæt regler, og så er det en øvelse i interkulturel forståelse.

Lene uddyber med sine oplevelser fra CFU i forhold til, hvad brugerne af CFU efterspørger mest:

– Ja, jamen i denne tid [COVID-19-nedlukning], er det jo selvfølgelig alt det, der kan foregå online. Det er jo typisk portaler [CLIO online, Gyldendal, Alinea osv.] som lærerne benytter sig af. Der har været en tendens til, at når man har brugt de her digitale portaler, så bliver man mættet af det, fordi det på eller anden måde er lidt fladt. [Normalt] vil der typisk have været et eller andet, man kunne have i hænderne, altså en bog eller et stykke legetøj. Men didaktisk set sker der noget, når man inddrager konkret materiale for ligesom at bryde det der [flade, todimensionale].

Her antydes, at digitale portaler ofte fungerer bedst, hvis de enten er supplement til konkret materiale, eller hvis konkret materiale supplerer portalerne i det fysiske rum. Denne betragtning understøttes af Lisa, der kommenterer, at hendes ’intercultural card game’ ikke kunne fungere online, fordi en stor del af spillet ligger i at afkode og forundres over den nonverbale kommunikation, der foregår, mens de studerende undres over hinandens måder at spille spillet på. Lisa siger, at hendes erfaringer er, at selve spillet nok godt kunne spilles online i ’breakout rooms’, men at selve pointen med at spille ville fortabe sig under de begrænsende, todimensionelle kommunikationsbetingelser en videokonference muliggør.

Læremiddelproduktion som studieprodukt

Hvad kan man lære af at lave læremidler? På læreruddannelsen har undervisningen i undervisningsfagene ofte et dobbeltdidaktisk sigte. Det vil sige, at de studerende skal lære noget om noget, fordi de skal undervise eleverne i det. Der er altså ofte to intentioner med det underviseren på læreruddannelsen tilrettelægger til sin undervisning. De studerende skal lære en masse om faget, i dette tilfælde engelsk, og de skal lære en masse om, hvordan man underviser i faget.

I denne interviewsamtale er de to intentionaliteter dialektisk forbundet til hinanden i et studieprodukt. Lisa og Lene beskriver kort, hvordan forløbet, der fører til studieproduktet ’Teaching Material Production’, er tilrettelagt og hvad det indeholder. Forløbet afvikles på modul 2 i undervisningsfaget engelsk. Modulet hedder ’Processer i sprogtilegnelse og kommunikative færdigheder’ (læs modulbeskrivelse her). Modulets tema er sprogtilegnelse og sprogundervisning.

Grundidéen bag læremiddelproduktionsforløbet er at give de studerende en mulighed for at forbinde det, de skal lære i læreruddannelsesfaget, med det, eleverne skal lære i henhold til udvalgte faglige mål. Læremidlet skal give et reflekteret bud på, hvordan man kan arbejde med de valgte temaer i skolepraksis. Når studieproduktet er færdigt, skal de studerende ud på en skole for at afprøve, hvordan det virker i en skolepraksis.

De studerende arbejder ud fra en genremæssig tredeling af læremiddelbegrebet, hvor begrebet opdeles i didaktiske, semantiske og funktionelle læremidler (Hansen, 2010; Illum Hansen, 2010; Thingholm, 2014). Det vil sige, at læremidler kan være autentisk eller æstetisk indhold, der ikke er tilpasset undervisningssituationen (semantiske læremidler). Læremidlet kan være noget, man inddrager i undervisningen, fordi det har en funktion og som har pædagogiske, didaktiske eller faglige potentialer (funktionelle læremidler), og det kan være ’lærebogssystemet’, der kan indeholde både indhold, faglighed, pædagogik, aktiviteter, lærervejledning osv. (didaktiske læremidler). De studerende vælger selv, hvordan deres læremiddel skal sammensættes af de enkelte genreelementer, men læremidlet skal indeholde elementer fra alle tre læremiddelgenrer. Der er altså krav til indholdet/temaet, til de faglige mål for temaet og til de arbejdsformer, eleverne præsenteres for.

Hvis man ville videreudvikle læremiddelproduktionsforløbet, kunne man arbejde målrettet med multimodalitet og usability i webbaserede læremidler og sprogtilegnelsesfremmende samarbejdsmuligheder i webtjenester, men i det forløb, der refereres til i interviewsamtalen, er det primært det indholdsmæssige og det didaktiske, der er i fokus.

Lisa har udviklet en model, der viser progressionen for forløbet:

Det er hensigten, at de studerende kan bruge deres selvudviklede læremiddel i praktikken, hvis omstændighederne på deres praktikskole tillader det. I nogle tilfælde kan de studerende ikke implementere deres læremiddel i praktikundervisningen, enten fordi deres undervisningstimer ligger i andre trin, eller fordi der allerede er planlagt et forløb for eleverne. Derfor arrangerer engelsklærerne på UCN en éndagsintervention på en skole, hvor de studerende kan afprøve dele af deres læremiddel.

Interviewsamtalen kommer nu ind på de forskellige læremiddelkategorier, der er i spil i læremiddel-produktionsforløbet. Lisa og Lene spørges, hvilken læremiddelkategori der er særlig egnet til et læremiddel-produktionsforløb og hertil svares:

– Ja, altså de laver jo en hjemmeside, altså det laver de typisk. Jeg har haft nogle få, der laver analogmaterialer. [De fleste] udarbejder deres eget digitale materiale, en digital platform, hvor man har samlet de aktiviteter, som eleverne skal lave. Så det er klart, at det [funktionelle læremidler] er en væsentlig del af det. Jeg må også indrømme, det [digitale muligheder/funktionelle læremidler] er den bold jeg kaster op, som de griber, hvor jeg egentlig ikke støtter dem så meget i forhold til det funktionelle men mere i det indholdsmæssige.

Det er altså det faglige indhold, som de studerende skal bygge deres læremiddel af, der er i fokus og ikke den teknologi, læremidlet skal bygges i/af, som undervisningen primært omhandler. Lisa og Lene ser underviserens væsentligste rolle som værende garant for god, faglig indholdsformidling og didaktiske refleksioner, og dermed bliver den primære læremiddelgenre i læremiddelproduktionsforløbet ’didaktiske læremidler’ (Hansen, 2010; Thingholm, 2014). Lisa forklarer:

– […] mit formål er jo selvfølgelig at uddanne nogen, der er gode didaktikere, så det [læremiddel] de skal udvikle skal have en god didaktisk kvalitet.

Lene og Lisa ender med at konkludere, at læremiddelproduktionsforløbets studieprodukt primært er et didaktisk læremiddel. Studieprodukterne kommer ofte til at ligne forlagenes digitale portaler lidt, men portalerne er også tit det eneste eksempel på digitale, didaktiske læremidler, de studerende har stiftet bekendtskab med tidligere.

Læremiddelproduktion og Refleksiv Praksislæring

Læremiddelproduktionsforløbet er tilrettelagt efter principperne fra RPL. Det vil sige, at de bygger på pragmatismens betragtning, at det, de studerende skal lære, kan ’opleves’, inkluderer ’handling’ og at det kræver ’tænkning’, at forbinde ’oplevelse’ og ’handling’ (Dewey, 1933; Horn et al., 2020; Scheffler, 2013). For at understøtte vejen til ’handling, oplevelse og tænkning’ har UCN udviklet 6 grundprincipper (Horn et al., 2020).

De 6 grundprincipper omfatter:

1. Grundprincip: Den studerendes egne erfaringer og oplevelser inddrages i undervisningen
   • Forløbet bygger på de studerendes egne erfaringer med undervisning med læremidlet, og ved den endelige evaluering inkluderes deres erfaringer fra éndagsinterventionen.
2. Grundprincip: Undervisningen planlægges med passende forstyrrelser
   • Forløbet kunne dramatiseres ved at introducere pædagogiske udfordringer undervejs. Fx at der kommer 3 elever tilbage til klassen efter et ophold i specialklasse, og at det skal tænkes ind i læremidlet, hvordan man inkluderer de nye elever i undervisningen med læremidlet.
3. Grundprincip: Undervisningen tilrettelægges som udforskning
   • Forløbet præsenterer ikke de digitale teknologier, som læremidler kan bygges i, men lægger op til, at de studerende selv afsøger skolerelevante muligheder på nettet.
4. Grundprincip: Undervisningens indhold vælges ud fra det eksemplariske princip
   • Forløbets tematiske ramme skal være relevant for de faglige mål for det klassetrin, der sigtes imod.
5. Grundprincip: Undervisere og studerende samarbejder om læreprocesser
   • Studieproduktets indbyggede didaktik bliver ikke dikteret af Lisa og Lene, men oftest bliver lærerrollen i læremidlerne defineret som en facilitator, der understøtter elevernes arbejde med læremidlet.
6. Grundprincip: Undervisere og studerende skaber rum for dialog og feedback
   • Forløbet er designet som en vekselvirkning mellem faglige loops og udviklingsværksteder. De faglige loops er centreret omkring det tematiske indhold og de fagfaglige elementer/mål fra Modul 2. Det er som regel læreruddanneren, der organiserer de faglige loops. Udviklingsværkstederne er dialogbaserede og her giver læreruddanneren løbende feedback på de studerendes produktionsproces.

Læremiddelproduktionsforløbet har anvendt pragmatismens ’handling, oplevelse og tænkning’, som en ramme for at lære at undervise i engelsk og samtidig har forløbet udnyttet de 6 grundprincipper til at stille endnu mere skarpt på specifikke dele af undervisningen. I interviewsamtalen kommes også ind på, at RPL som ramme for didaktisk planlægning har fungeret rigtigt fint. De 6 grundprincipper har assisteret Lisa og Lene i at træffe valg i forhold til undervisningen. Man har ikke fulgt principperne slavisk, men ladet sig inspirere der, hvor det virkede relevant og godt. Det afstedkommer bl.a., at de studerede skal gennemføre éndagsinterventionen, og at forløbet afsluttes med en læremiddelfestival, hvor de studerende fra alle UCNs engelskhold deltager og dyster om gavekort til kantinen.

Lisa og Lene fortæller, at de studerende er meget motiverede, fordi de kan mærke, at der er en særlig kobling mellem teori og praksis i læremiddelproduktionsforløbet. De studerende siger, at de oplever, at der er ’noget på spil’, og at det er deres spirende læreridentitet, der får et boost af forløbet. Sammenhængen mellem motivation og identitetsudvikling er jo allerede velbeskrevet, men det er altid rart at få endnu et praksiseksempel på, at der nok er noget om snakken (Illeris, 2013; Imel, 1998; Mezirow, 1991; Paprock, 1992; Tosey, 2006; Wenger, 1998). I løbet at interviewsamtalen kommer det også frem, at de studerende investerer mange timer i forløbet, og at de ifølge underviserne lærer meget af at udvikle læremidlet.

Dermed kan tidsforbruget i forløbet opleves som for stort i forhold til de faglige mål, der behandles i forløbet. Så på trods af at både undervisere og studerende oplever, at de lærer en masse, og at det er umagen værd at investere tid og energi i forløbet, så kender Lisa og Lene ikke til kolleger, der laver lignende forløb. De forklarer:

– Jeg synes, at der var kolleger der begyndte at tale om, at de også kunne gøre det [producere læremidler i deres undervisning] i hvert fald da de havde set eksempler fra forløbet, men jeg ved faktisk ikke, hvordan det er endt med det.

Interviewer: – Hvad tror I så, der afholder kollegerne fra at gøre det [læremiddelproduktionsforløbet]?

– Det er et stort stykke arbejde [for underviseren]. Ja, det er et stort stykke arbejde for de studerende. Altså det kan spænde ben for det.

Derfor arbejder engelskfaggruppen kun med læremiddelproduktion i et enkelt modul, selvom alle tre moduler kunne udnytte læremiddelproduktion som studieprodukt.

Læremiddelgenrer i studieproduktet

Når de engelskstuderende på UCN laver læremidler som studieprodukt, er alle tre gængse læremiddelgenrer i spil (semantiske, didaktiske og funktionelle). De studerende designer et læremiddel, som de gerne selv vil bruge, og det motiverer dem, ifølge Lisas evalueringer, til at gøre en indsats. De kan se relevansen af at lave et gennemarbejdet læremiddel, som giver dem frihed til at fokusere på at vejlede eleverne og til at facilitere elevernes læreproces. De studerende oplever en større sikkerhed i såvel undervisningens form som i undervisningens faglige indhold.

Interviewsamtalen afsluttes med en snak om, at det er væsentligt, at de studerende prøver at arbejde med læremiddelproduktion og at de får en anden tilgang til læremiddelanalyse, så de kan vurdere læremidler på et metaplan, hvor deres egen oplevelse af, hvordan de vil kunne undervise med læremidlet er i fokus. Magten til at ændre læremidlet ligger jo hos de studerende, så hvis noget føles forkert, så kan de studerende selv ændre det og videreudvikle læremidlet i en retning, der gør dem til bedre lærere.

Det er væsentligt, at denne læreproces sker på læreruddannelsen, fordi der nok ikke er tid til at udvikle sine egne læremidler til alle forløb, når man dimitterer og skolehverdagen rammer.

Stor tak til CFU-konsulent Lene Hansen og forsker/underviser Lisa Kristensen – begge fra UCN – fordi de ville deltage i interviewsamtalen.