Funktionelle læremidler på læreruddannelsen

Artiklen interesserer sig for, om brugen af funktionelle læremidler knytter sig til de aktiviteter, underviserne starter i undervisningen på læreruddannelsen, eller om brugen af funktionelle læremidler knytter sig mere til idéer til eksemplarisk undervisning i skolen. Altså om de funktionelle læremidler bruges direkte i læreruddannelsens undervisning til at mediere modulernes indhold eller om de bruges indirekte som en skolerelevant aktivitet.

Artiklen er skrevet omkring et samtaleinterview mellem læreruddannelsesforskere og undervisere. Underviseren, Ditte Schou, er ekspert i digitale teknologier i danskfaget og forskeren, Marianne Oksbjerg, forsker i læremidler i danskfaget. De to fik, sammen med samtalemoderatoren, en spændende samtale om funktionelle læremidler i læreruddannelsen.

Interviewsamtalen var designet som et semistruktureret interview med mulighed for, at alle samtalepartnere adresserer hinandens udsagn og går i paralleldialog om emnerne. Det resulterede i en meget interessant samtale, der førte til gode dialoger om brugen af funktionelle læremidler på læreruddannelsen.

Interviewsamtalen indledtes med et definerende spørgsmål, hvor Ditte og Marianne diskuterede, hvad et læremiddel egentligt er:

– Jamen det [et læremiddel] er en artefakt, man bringer med ind i undervisningen med henblik på læring af en eller anden art.

Som eksempel herpå nævnes:

– Ja, altså en novelle, som læreren bringer med ind i undervisningen. Det vil jeg kalde et semantisk læremiddel, fordi det ikke er frembragt med henblik på læring og undervisning, men i det øjeblik man bringer dem [noveller] med ind i undervisningen, så bliver det et læremiddel.

I samtalen bruges begrebet ’artefakt’ til at beskrive det, der gøres til genstand for undervisningsindhold. Et ’artefakt’ defineres i denne sammenhæng som: “an object made by a human being, typically one of cultural or historical interest”(Oxford Dictionaries, 2015). Det vil sige det et ‘konkretmateriale’ som er fysisk i undervisningsrummet.

Det didaktiske læremiddel – lærebogssystemet

Traditionelle læremidler, som for eksempel lærebogssystemerne (Let’s do it, Vild med dansk, Matematrix osv.), er centrale i undervisningen, de hjælper underviser og lærende med at rammesætte både form og indhold i undervisningen. Den slags læremidler, der inkluderer flere af undervisningens aspekter lige fra indhold, aktiviteter, didaktik og pædagogik kan typologiseres som ’didaktiske læremidler’ (Hansen, J. J., 2010; Illum Hansen, 2010). Altså et læremiddel, som vi kender det fra skolen med en tekstbog, en øvebog, en aktivitetsbog og en lærervejledning og måske en hjemmeside med ekstraøvelser.

Denne læremiddelgenre udgør rygraden i meget undervisning i såvel skole, ungdomsuddannelse som i videregående uddannelser. Når man analyserer didaktiske læremidler op igennem uddannelsessystemet, ser det ud til, at lærebogssystemerne bliver mindre og mindre omfattende i takt med, at det akademiske niveau stiger, for til sidst kun at være udgjort af en tekstbog til et kursus på universitetet.

Det semantiske læremiddel – når vi læser ’Den sidste balkjole’

Samtalen går hurtigt over i en beskrivelse af brugen af litteratur i danskundervisningen, hvor teksten, som citatet ovenfor fortæller, ikke er et læremiddel i udgangspunktet, men først får karakter af et læremiddel, når det bringes ind i en didaktisk sammenhæng. Derved er der ofte to læremiddelgenrer i spil samtidigt, fordi underviseren bruger litteraturen som supplement til de didaktiske læremidler.

Genresyntesen sker, når undervisere inkluderer skønlitteratur, tv-udsendelser/film, musik, hjemmesider osv. i undervisningen som indhold, der ikke er adapteret til undervisning. Denne genre kaldes ’semantiske læremidler’, de bidrager med betydningsskabende (semantisk), autentisk indhold, som underviseren selv skal indtænke i en pædagogisk og didaktisk kontekst i sin undervisningstilrettelæggelse.

Funktionelle læremidler – kreativ udnyttelse af teknologiers affordans

Den tredje læremiddelgenre kaldes ’funktionelle læremidler’, det vil sige læremidler, der bidrager med en funktion, som underviseren kan udnytte til at skabe forbindelser mellem indhold, didaktik, pædagogik og feedback til de lærende.

De funktionelle læremidler hænger ofte sammen med Web 2.0-bølgen 2006-08, fordi Web 2.0-værktøjerne muliggør samarbejdsprocesser og øget bidrag og samskabelse blandt de lærende. Det sås som værktøjer, der egner sig godt til problembaseret gruppearbejde og generelt til induktive, studentercentrerede undervisningsformer (Collis & Moonen, 2008; Lee & McLoughlin, 2007; Rollett et al., 2007). Det vil sige, at de funktionelle læremidler ofte ses som værende digitale og rolleforskydende (Bennett et al., 2012; Conole & Alevizou, 2010; Orehovački et al., 2012).

Det nye ved Web 2.0-bølgen er, at underviserne får nogle nye muligheder for at designe aktiviteter og produkter, der engagerer de lærende på nye måder og igennem digitale enheder. I den spirende forskning på området i 2007 beskrives de muligheder, som Web 2.0 repræsenterer, som at de studerende (og underviseren) får flere valgmuligheder, flere interaktionsmuligheder (two-way Web), og at man muliggør øget selvregulering:

De muligheder Web 2.0-teknologierne tilvejebringer er blevet udforsket af mange undervisere siden udviklingen af tovejsinternetsider. Det blev i nogen udstrækning nemmere at udvikle egne læremidler, fordi man samtidigt begyndte at bruge computere og projektorer mere ekstensivt i undervisningen.

Til folkeskolen udvikledes et særligt faghæfte (faghæfte 48), der skulle rammesætte arbejdet med it og medier i skolen (Hansen, K. K. et al., 2010). Faghæfte 48 blev afsættet for et bredt og mere systematisk arbejde med it- og mediekompetencer i skolen, som gav energi til udnyttelse af Web 2.0-værktøjer, og kort tid efter udgivelsen blev udviklingen støttet økonomisk af Offentlig Digitaliseringsstrategi 2011-2015 (The Danish Government, 2011).

Der blev udviklet en værktøjskasse til skolen, Skoletube, og til videregående uddannelser, Studietube, og disse værktøjskasser indeholder et udvalg af relevante Web 2.0-webtjenester, som lærere og undervisere kan bruge med fuld adgang, hvis skolen eller institutionen abonnerer på skole-/studietube.

I perioden fra Web 2.0s spæde begyndelse i 2007 til introduktionen af persondataforordningen (GDPR) i 2018, kunne undervisere frit være kreative og opsøgende i deres eksperimenter med digitale, funktionelle læremidler. Men den periode sluttede i maj 2018, hvor persondataforordningen blev vedtaget. Herefter blev brugen af de fleste ’gratis’ Web 2.0-værktøjer i undervisningssammenhænge gjort problematiske.

Hovedudfordringen lå/ligger i, at man skal kunne finde, slette og udlevere personhenførbare data, som man har gjort sig til dataansvarlig for, til dem data er henførbar til. Det vil sige, at mange af de tjenester, underviserne havde vænnet sig til at bruge (Socrative, PadLet, TodaysMeet, Google, Prezi, Mindmeister osv.) med ét repræsenterede et potentielt brud med persondataforordningen. Persondataforordningen gjorde det endnu mere væsentligt at have værktøjskasser som skole-/studietube. Denne udvikling har taget en del af det kreative element ud af det pædagogiske arbejde med Web 2.0-værktøjer. Underviserne har ikke længere de samme muligheder for at gå på jagt efter nye muligheder i uopdagede webtjenester.

Kroppen som funktionelt læremiddel

Men interviewsamtalen starter et helt andet sted i beskrivelsen af funktionelle læremidler på læreruddannelsen. Allerede i de første replikker i dialogen drejer samtalen nemlig i retning af det, måske, mest elementære funktionelle læremiddel, nemlig kroppen, Ditte fortæller:

– Men jeg tænker også, og jeg ved ikke, om jeg vil kalde det for et læremiddel, men altså brug af modaliteter, når jeg bruger min krop til at udtrykke et eller andet med semantisk indhold. At jeg gør noget med min krop, jeg danser, jeg gør noget, jeg peger, jeg simulerer. Jeg gjorde det forleden dag i forbindelse med en film [vist på holdet], hvor jeg simulerede, hvordan man ville klippe, at man kommer ind ad døren [i en film]. Først ser man det fra den ene side [ydersiden] til, at man tager i dørhåndtaget og så ser man på den anden side at vedkommende kommer ind ad døren.

At betragte kroppen som et funktionelt læremiddel virker som et rigtig godt udgangspunkt for samtalen om funktionelle læremidler, fordi det understreger, at et funktionelt læremiddel repræsenterer en funktion, som underviseren sætter i spil i en didaktisk og pædagogisk kontekst, med specifikke faglige mål.

Det eksemplificerer også, at funktionelle læremidler ikke nødvendigvis er digitale, selvom det er de digitale, funktionelle læremidler, samtalen handler mest om. Kroppen som funktionelt læremiddel er tovejs, man kan gestikulere til hinanden, den muliggør interaktion (dans, drama, fysisk samarbejde, spil), og man kan arbejde selvreguleret med kroppen som læremiddel (højrehåndsreglen, tælle på fingre osv.).

Samtalen drejes herefter over på kroppen som læremiddel i onlineundervisning.

Spørger: Er det en udfordring at bruge kroppen som funktionelt læremiddel i onlineundervisning?

– Jo, altså, det kan man jo tydeligt mærke, hvor stor en forskel, der er på at stå foran et hold [fysisk] og så kun at have sit ansigt at gøre noget med [i onlineundervisning], så bruger man noget andet man bruger meget sit ansigt, sin mimik [i onlineundervisning].

I todimensionelle formidlingsformer, som underviserproducerede videoer, instruktionsvideoer og synkrone videokonferencer bliver det animerede element af undervisningen begrænset, fortæller Ditte og Marianne i samtalen. I forbindelse med asynkront brug af videoer bliver interaktionen i særdeleshed svær.

I de synkrone videokonferencer kan man gestikulere til hinanden, men det fungerer ikke som i det fysiske rum, dels fordi den rumlige dimension mangler og dels fordi de lærende er repræsenterede af små picture-in-picture billeder på skærmen, som gør det svært at se gestikulationer.

Det betyder, at underviserne i samtalen dels er mere opsøgende på funktionelle læremidler i onlineundervisning for at skabe mere inddragende aktiviteter i synkron, onlineundervisning, men også at de udnytter funktionelle læremidler til at igangsætte aktiviteter i forberedelsestiden mellem lektionerne i fysisk undervisning.

Hvor og hvordan bruger underviserne på læreruddannelsen funktionelle læremidler

Digitale, funktionelle læremidler udmærker sig ved, at de sjældent er afhængige af tid og rum. Den relation, der er mellem tid og rum i fysisk undervisning, indikerer, at man oftest er til stede samme tid og samme sted. I tiden mellem lektionerne er man som udgangspunkt ikke til stede samme sted og heller ikke samme tid.

For at gøre det mere præcist at tale om disse forskellige relationer mellem tid og rum benyttes begrebet ’kronotoper’ (Matusov, 2015; Van Eijck & Roth, 2010). En kronotop er blot ét ord for bevidst at adressere relationen mellem tid (chronos) og sted (topos) i en bestemt kontekst.

I forbindelse med brug af funktionelle læremidler på læreruddannelsen antyder samtaleinterviewet, at der er to dominerende kronotoper i traditionel undervisning: én synkron kronotop (kronotop 1 i Figur 1), når underviser og studerende er sammen i samme rum på samme tid. Og én kronotop, der er asynkron, når man er adskilt i både i tid og rum (kronotop 3 i Figur 1).

Kronotop 1 er det, der traditionelt set kaldes en lektion, det der repræsenterer den traditionelle forståelse af ’undervisning’ blandt undervisere og studerende (Georgsen & Qvortrup, 2021; Kjærgaard, 2019). Kronotop 3 er det, der traditionelt set kaldes ’forberedelse’. Denne kategorisering af kronotoper kan vises grafisk. Grafikken er inspireret af Gynthers bog ’Blended Learning’ (Gynther, 2009):

Figur 1. Matrixvisning af undervisningens fire kronotoper.

Eksemplerne i de fire kvartil i matrixen (Figur 1) er ikke udtømmende, men de repræsenterer de eksempler, interviewsamtalen kom ind på, og som ses ofte i læreruddannelsespraksis.

Interviewsamtalen berører kronotop 2 som den kronotop, der er mest fokus på og som udvikles mest lige nu. I løbet af interviewsamtalen tales også om, hvilke af de praksisser, der er udviklede i kronotop 2, som man tror vil leve videre efter nedlukningerne. I den forbindelse bliver vejledning via videokonference og samarbejde i funktionelle læremidler på tværs af tid og rum fremhævede som blivende arbejdsformer.

Oplevelsen er, at man meget nemmere kan vejlede flere via videokonference, hvilket får flere studerende til at opsøge vejledning. Man oplever ikke, at kvaliteten af vejledningen er ringere over videokonference, hvis vejleder og studerende har en god, fysisk relation forudgående for videokonferencevejledningen. Denne oplevelse understøttes også af de COVID-19-undersøgelser, som er blevet lavet i løbet af 2020-2021 (Allo, 2020; Georgsen & Qvortrup, 2021; Jensen, 2021; Kidd & Murray, 2020).

Hønen eller ægget? Teknologi og teknik eller pædagogik og didaktik?

Hvilke bedømmelseskriterier vejer egentligt tungest? Er det teknologiens muligheder og begrænsninger eller er det underviserens pædagogiske og didaktiske fordring. I praksis er det jo nok en analytisk afvejning af teknologiens affordans og underviserens intentioner med undervisningen.

Det springende punkt er så, hvordan man kan analysere en teknologis affordans uden at udforske dens pædagogiske og didaktiske potentiale på teknologiens præmisser? Netop dette spørgsmål kommer interviewsamtalen afslutningsvis ind på.

De funktionelle læremidler har spillet en stor rolle under nedlukningen. De har ifølge interviewsamtalen givet nye muligheder for interaktion, opgavetyper og deltagelse i onlineundervisning. I den sammenhæng kommer samtalen ind på kriterier for udvælgelse af funktionelle læremidler. Først er der enighed om, at det er det pædagogiske og didaktiske potentiale i det funktionelle læremiddel, der afgør, om de bruger det eller ej, men da samtalen kommer lidt dybere ned i emnet, siger Ditte:

– Ej, det er jo altid alle fire [kategorier fra interviewguide: usability, pædagogisk potentiale, faglig relevans og didaktisk potentiale], men hvis man skal se lidt sort/hvidt på det og rangordne dem [kategorierne], så tror jeg usability ligger over didaktisk potentiale, det er lidt slemt at indrømme, men det er faktisk, fordi jeg har det nemlig sådan, at hvis de går i stå, hvis ikke de kan finde ud af at bruge det, så er der ikke nogen didaktik i det alligevel. Eksempelvis skulle vi lave nogle historiske tidslinjer i dansk, og så tænkte jeg, om man kunne bruge det der Tiki-Toki [online tidslinjeværktøj], indtil jeg fandt ud af, hvor kompleks Tiki-Toki er. Det var bedre med papir. I hvert fald skal værdien af at sætte sig ind i redskabet stå mål med det, man får ud af det.

Der udtrykkes altså en dialektisk relation mellem teknologi og undervisning, hvor man er nødt til at gå ind i teknologien på teknologiens præmisser, for derefter at vurdere om det pædagogisk og didaktiske potentiale står mål med indsatsen.

Marianne og Ditte er enige om, at det er væsentligt at udnytte digitale teknologier i undervisningen, herunder telefoner, computere og digitale funktionelle læremidler. Dels fordi det er relevant for undervisningspraksis i skolen, og dels fordi det forvandler fagene i nye retninger, som læreruddannelsens fag skal forstå og udvikle sig med. Dertil kommer, at såvel studerende på læreruddannelsen, som elever i skolen har computere og telefoner lige ved hånden.

De medbragte enheder, som de studerende har med i undervisningen, har ’sneget’ sig ind i løbet af de sidste 15 år uden, at vi entydigt har forhold os til, hvad de skal bruges til (og ikke bruges til). Det har, potentielt, nedbrudt grænserne mellem privatliv og studieliv. Det betyder, at ansvaret for at udnytte enhedernes affordans i en uddannelseskontekst i store træk ligger hos den studerende.

Marianne vender denne situation til noget positivt, fordi det i hendes praksis betyder, at de studerende kan en tage en stor del af ansvaret for at sætte sig ind i, hvordan man bruger de funktionelle læremidler i praksis. Ditte udnytter også de studerendes indsigt i digitale teknologiers anvendelse, men i modsætning til Marianne vil Ditte gerne have foretaget nogle bevidste forvalg i forhold til teknologiudvælgelse.

Egentligt deler Marianne og Ditte holdninger til brugen af funktionelle læremidler i deres undervisning, men Marianne tager afsæt i det danskfaglige og beder de studerende om at afsøge og udnytte de funktionelle læremidlers potentiale i forhold til de danskfaglige intentioner.

Ditte har også en danskfaglig intention med undervisningen som afsæt, men Ditte har også inkluderet et forvalgt funktionelt læremiddel i sin undervisning. Dittes tilgang kan ses i citatet ovenfor. Det er altså idéen om at vise en historisk udvikling i en online tidslinje, der er afsættet for litteraturarbejdet, og det er Dittes indledende affordansanalyse af TikiToki, der får hende til at vælge en anden løsning.

Ditte og Mariannes tilgange ligner hinanden i praksis, de er først og fremmest interesserede i danskfaget og danskfagets didaktik, men de adskiller sig i deres tilgang til, hvordan digitale, funktionelle læremidler kan indarbejdes i deres undervisning.

Men er digitale funktionelle læremidler er en del af læreruddannelsesdidaktikken?

Det leder os tilbage til det indledende spørgsmål, nemlig om digitale funktionelle læremidler er en del af læreruddannelsesdidaktikken, altså om det bærer den læreruddannelsesfaglige intention, eller om arbejdet med de digitale funktionelle læremidler primært tjener som en eksemplificering af, hvordan man kan arbejde praksisnært med skoleadapterede danskfaglige emner i diditale, funktionelle læremidler.

Interviewsamtalen viser to forskellige tilgange, hvor den ene bruger de digitale, funktionelle læremidler til at bære læreruddannelsesfagligheden, og hvor den anden primært praksisorienterer undervisningen mod brug af digitale funktionelle læremidler i skolen.

Interviewsamtalen ender med en dialog om, at det i virkeligheden ofte ender med en dialektisk sammenhæng mellem læreruddannelsesfaglighed og skolefaglighed, og at denne dialektik er med til at udvikle både læreruddannelsesfaget og skolefaget.

Stor tak til Ditte og Marianne for en oplysende og engageret samtale.